Un protocollo di misurazione basato su tablet per la scrittura della scuola materna

Questo protocollo presenta il metodo passo dopo passo per l'utilizzo di un'applicazione basata sulla scrittura, valida e affidabile progettata per l'istruzione a livello di scuola materna. Funziona come strumento di valutazione basato sul curriculum, concentrandosi in particolare sulla valutazione delle prime capacità di scrittura nei giovani studenti.

La scrittura della scuola materna comporta l'acquisizione di abilità fondamentali, come la formazione delle lettere, la consapevolezza fonemica e l'uso graduale della lingua scritta per esprimere le idee. In questo contesto, le valutazioni curriculari basate su tablet presentano nuove opportunità per insegnare e valutare queste abilità di scrittura precoce. Per quanto ne sappiamo, al momento non esiste uno strumento con queste funzionalità disponibile per i bambini di lingua spagnola. Pertanto, l'obiettivo principale di questo studio era quello di presentare un protocollo basato su tablet per lo screening dei giovani scrittori a rischio. Questo protocollo basato su tablet è progettato specificamente per l'istruzione a livello di scuola materna e funge da strumento di valutazione basato sul curriculum che si concentra sulla valutazione delle prime capacità di scrittura nei giovani studenti. Questa applicazione di facile utilizzo incorpora attività ed esercizi interattivi, tra cui valutazioni della consapevolezza fonologica, scrittura dei nomi, fluidità nella copiatura delle lettere dell'alfabeto e abilità narrative orali. Queste valutazioni complete coprono vari aspetti della scrittura. Questa applicazione è meticolosamente allineata con gli obiettivi del curriculum della scuola materna, garantendo che le valutazioni aderiscano agli standard educativi. Fornendo agli educatori una piattaforma digitale per valutare e migliorare le capacità di scrittura degli studenti, questo strumento consente loro di prendere decisioni basate sui dati per un'istruzione efficace durante le prime fasi dello sviluppo della scrittura. Inoltre, funziona come una misurazione basata sul curriculum (CBM), offre un valido supporto per identificare potenziali sfide di scrittura nei giovani studenti e monitorare continuamente i loro progressi. Questa funzione consente un intervento precoce e un'istruzione personalizzata per ottimizzare lo sviluppo delle capacità di scrittura.

L'obiettivo principale di questo studio è quello di introdurre un protocollo di valutazione multimediale per gli studenti della scuola dell'infanzia volto a identificare potenziali difficoltà di scrittura ed esplorare la sua struttura interna e l'accuratezza diagnostica.

A livello di scuola materna, la scrittura segna l'inizio del percorso di alfabetizzazione di un bambino. Va oltre gli scarabocchi e le forme, rappresentando la base per la comunicazione e l'espressione creativa. L'acquisizione delle capacità di scrittura è una questione di fondamentale importanza perché richiede l'attenzione di genitori, educatori, bambini e studiosi. L'Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS)¹ (2001) ha designato le difficoltà di scrittura come un ostacolo significativo alla partecipazione scolastica, una componente fondamentale nella traiettoria di sviluppo normativo di un bambino. La scrittura, che funge da mezzo indispensabile, consente ai bambini di articolare le loro conoscenze e pensieri, consentendo la loro partecipazione in uno spettro di attività accademiche². Tuttavia, questa impresa ingannevolmente elementare è tutt'altro che semplicistica e comprende molti processi intricati. I bambini devono investire tempo e diligenza per acquisire e perfezionare questa abilità ricca di sfumature. Il passaggio dall'ideazione alla rappresentazione ortografica richiede l'orchestrazione dei processi cognitivi, linguistici e motori.

Numerosi rapporti nazionali hanno fatto luce sulla prevalenza di studenti che non riescono a raggiungere i livelli di competenza richiesti per iscritto. Ad esempio, in Spagna, l'Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) ha presentato i risultati della sua valutazione condotta durante l'anno accademico 1999-2000 per l'istruzione primaria e secondaria³. La valutazione ha rivelato che le prestazioni degli studenti nella scrittura non solo sono scese al di sotto degli standard previsti, ma hanno anche evidenziato notevoli carenze nell'istruzione in classe e nella preparazione pedagogica. Inoltre, nel 2009 il Ministero dell'Istruzione spagnolo ha pubblicato un rapporto di valutazione diagnostica generale, che ha ulteriormente sottolineato i livelli di competenze fondamentali tra gli studenti del quarto anno dell'istruzione primaria⁴. Nell'articolo 20.3 della legge organica 2/2006, del 3 maggio, relativa all'istruzione (LOE), che è stata successivamente modificata dalla legge organica 8/2013, promulgata il 9 dicembre, volta a migliorare la qualità dell'istruzione (LOMCE), è stata stabilita l'introduzione di una valutazione diagnostica per il terzo anno dell'istruzione primaria⁵. Questa disposizione legislativa stabiliva che "gli istituti scolastici devono somministrare una valutazione individualizzata per tutti gli studenti al completamento del terzo anno di istruzione primaria". L'obiettivo principale di questa valutazione era accertare il grado di competenza in abilità, competenze e abilità che comprendono l'espressione orale e scritta, la comprensione, il calcolo e la risoluzione dei problemi. Questa valutazione è stata condotta per valutare l'acquisizione di competenze nella comunicazione linguistica e di competenza matematica. La formulazione del Quadro Generale per questa valutazione è stata uno sforzo collaborativo che ha coinvolto attivamente 14 autorità educative e il Ministero dell'Istruzione, della Cultura e dello Sport (MECD). Nel 2010, nella valutazione diagnostica completa per l'istruzione secondaria (ESO), riguardante i processi di espressione scritta, è stato ottenuto un punteggio basso nella presentazione del lavoro scritto. Ha inoltre sottolineato un panorama educativo inquietante in Spagna, in particolare per quanto riguarda la competenza linguistica⁶.

Padroneggiare l'arte della scrittura è una sfida formidabile che richiede un'intricata elaborazione cognitiva. Ci sono due modelli di scrittura che hanno ricevuto un supporto concettuale significativo: la visione semplice del modello di scrittura (SVW)^7,8 e la visione non così semplice del modello di scrittura (NSVW)^9,10. Quest'ultimo, una revisione del precedente, postula che le abilità di trascrizione, come la fluidità della scrittura a mano e l'ortografia, collaborano con le funzioni di autoregolazione, tra cui l'attenzione, la definizione degli obiettivi e la revisione, oltre alla memoria di lavoro, nel processo sfumato di generazione del testo. Questo processo coinvolge il duplice compito di generare idee e trasformare tali idee in proposizioni linguistiche strettamente legate alle competenze linguistiche orali. Sia le abilità di trascrizione^11,12 che la competenza linguistica orale 13,14,15 sono solidamente riconosciute come fattori predittivi nello sviluppo precoce della scrittura. A causa della natura intricata della scrittura, alcuni studenti incontrano difficoltà nel raggiungere la competenza. Le disabilità di scrittura non solo hanno un impatto negativo sull'autoefficacia e sulla motivazione accademica, ma possono anche persistere nell'età adulta, influenzando negativamente le future esperienze lavorative e il benessere emotivo^16,17. Il DSM-V definisce le difficoltà di apprendimento nella scrittura come segue: Con compromissione dell'espressione scritta (315.2 F81.81): le abilità di ortografia, grammatica, punteggiatura, chiarezza e organizzazione dell'espressione scritta sono influenzate. Inoltre, il DSM-V specifica che in questo disturbo, l'individuo può aggiungere, eliminare o sostituire vocali o parole. Di conseguenza, il lavoro scritto è spesso illeggibile o difficile da leggere. Una compromissione delle capacità di scrittura interferisce in modo significativo con i risultati accademici o le attività della vita quotidiana che richiedono la composizione di un testo scritto (APA, 2013)¹⁸.

Il protocollo di valutazione si rivolge a componenti chiave come la copiatura dell'alfabeto, la consapevolezza fonologica, la scrittura dei nomi, il vocabolario espressivo e le abilità narrative orali. La copia dell'alfabeto è definita come il processo di far riprodurre ai bambini le forme delle lettere tracciando, copiando o scrivendo su modelli di singole lettere dell'alfabeto. Questo compito si basa prevalentemente sulle capacità di riproduzione motoria piuttosto che sulla memoria a lungo termine, con prestazioni migliorate correlate all'automazione delle routine di riproduzione motoria¹⁹. La consapevolezza fonologica, d'altra parte, valuta la comprensione da parte dei bambini della struttura sonora del linguaggio. In particolare, implica la conoscenza esplicita che le parole possono essere segmentate in una sequenza di fonemi e che i fonemi possono essere fusi in parole²⁰. La scrittura del nome, secondo Puranik e Lonigan²¹, è definita come la capacità di riprodurre il proprio nome per iscritto, che è considerata un'importante pietra miliare dello sviluppo nell'alfabetizzazione precoce e il primo passo verso la padronanza del principio alfabetico. Il vocabolario espressivo si riferisce alle parole che un bambino può usare per comunicare i propri pensieri, sentimenti e idee attraverso la lingua parlata. È un aspetto cruciale dello sviluppo del linguaggio nella prima infanzia^{di 22} anni. Infine, le abilità narrative orali comprendono la capacità dei bambini piccoli di comprendere, produrre e trasmettere storie attraverso la lingua parlata. Ciò comporta la sequenziazione degli eventi in un ordine logico, la fornitura di dettagli pertinenti e l'utilizzo di strutture linguistiche appropriate per raccontare esperienze personali o racconti di fantasia²³. Queste abilità sono in genere valutate facendo in modo che i bambini raccontino storie o generino narrazioni basate su suggerimenti illustrati, con misure che valutano elementi come la struttura della storia, l'uso del linguaggio valutativo, le connessioni temporali e causali e la coerenza generale²⁴.

I protocolli di valutazione precoce sono fondamentali per rilevare gli studenti a rischio di difficoltà di scrittura prima che il problema si sviluppi. Ricerche approfondite hanno dimostrato che la diagnosi precoce porta a una prognosi migliore. Nel contesto del modello di risposta all'intervento (RTI), le misurazioni basate sul curriculum (CBM) sono spesso utilizzate per lo screening universale e il monitoraggio dei progressi perché sono rapide, pratiche, affidabili, valide, accurate e sensibili al tempo di misurazione 25,26,27. Il processo CBM prevede la valutazione in tre punti distinti durante il corso (normalmente in autunno, inverno e primavera). Questo processo ci permette di identificare gli studenti a rischio e decidere se l'intervento deve essere modificato o se i progressi sono accettabili. Tuttavia, esiste una letteratura scientifica limitata sugli strumenti di diagnosi precoce per i processi di scrittura rispetto ad altre aree accademiche, come la lettura o la matematica²⁸.

Progressi tecnologici nell'istruzione
L'uso di tablet touchscreen tra i bambini piccoli è in aumento a casa e nei centri educativi per la prima infanzia²⁹. Una revisione della letteratura scientifica più recente evidenzia la rilevanza e i vantaggi dei CBM generati attraverso l'uso di mezzi digitali (i.e., tablet)³⁰. Negli ultimi anni, l'usabilità e l'applicabilità dei CBM hanno attirato un'attenzione significativa. Ciò è associato alle indagini sull'attuazione efficace degli strumenti di monitoraggio dei progressi nell'ambito della pratica educativa³¹. In questo contesto, l'importanza dei moderni media digitali nel campo dell'istruzione sta guadagnando riconoscimento³². Uno strumento di valutazione basato sul curriculum con il duplice scopo di screening e monitoraggio dei progressi utilizzando la tecnologia tablet offrirebbe numerosi vantaggi per gli educatori 33,34,35. Con questo tipo di mezzo digitale (ad esempio, i tablet), i vantaggi superano gli svantaggi di condurre valutazioni volte a rilevare precocemente le difficoltà di apprendimento (ad esempio, screening) nelle aree accademiche principali di lettura, scrittura e matematica, nonché valutazioni progettate per monitorare i progressi di apprendimento degli studenti in questi domini accademici. Ciò è attribuito al fatto che le valutazioni digitali (condotte tramite computer o tablet) portano a una maggiore efficienza in termini di tempo. In particolare per quanto riguarda la raccolta, la presentazione e le attività di documentazione dei dati di valutazione tipicamente eseguite dagli insegnanti, questi processi possono essere automatizzati ed eseguiti in modo molto più efficiente in termini di utilizzo delle risorse³⁶. Inoltre, fornire supporto per l'interpretazione dei dati diventa molto più semplice. Inoltre, la ricerca indica che le valutazioni basate su tablet sono ben accolte dagli insegnanti e si traducono in maggiori guadagni di apprendimento^37,38. Al contrario, nonostante i potenziali vantaggi delle valutazioni basate su tablet, i ricercatori hanno evidenziato diversi svantaggi che dovrebbero essere considerati. Bremer e Tillmann³⁹ sottolineano i costi significativi associati all'acquisto e alla manutenzione dei tablet, nonché le preoccupazioni per l'esacerbazione delle disuguaglianze esistenti nell'accesso alla tecnologia. Inoltre, i tablet hanno spesso una potenza di elaborazione, una capacità di archiviazione e capacità di input limitate rispetto ai laptop, il che può ostacolare la loro funzionalità per attività computazionali impegnative o per la digitazione prolungata³⁹. Queste limitazioni possono influire sull'efficacia delle valutazioni basate su tablet, in particolare in scenari che richiedono un'analisi avanzata dei dati o risposte scritte estese. Inoltre, sfide tecniche come la riduzione della potenza di elaborazione, i vincoli di archiviazione, le difficoltà di input, le dimensioni ridotte dello schermo, i problemi di connettività, le limitazioni della batteria e i problemi di compatibilità con software o piattaforme di valutazione possono ostacolarne l'usabilità^40,41. Inoltre, i rischi di coinvolgimento e distrazione pongono preoccupazioni significative, poiché le valutazioni digitali possono avere difficoltà a mantenere l'attenzione dei bambini durante il test⁴². Un'attenta considerazione di questi fattori è fondamentale quando si utilizzano i tablet per la valutazione educativa.

Nel complesso, alla luce delle informazioni presentate in questo rapporto, la fattibilità dell'utilizzo di tablet in classe da parte dei CBM appare promettente ed è sempre più necessaria in una società digitale. Questa affermazione è ulteriormente corroborata dai risultati che indicano che molti bambini hanno accesso ai tablet sia a scuola che a casa⁴³. Negli ultimi anni, sono state sviluppate diverse app basate su tablet per la valutazione delle competenze di alfabetizzazione precoce 44,45,46. Neumann et ^al.46hanno valutato le proprietà psicometriche delle valutazioni dell'alfabetizzazione basate su tablet, concentrandosi sia sulla validità che sull'affidabilità. Hanno testato un'app progettata per valutare le capacità di alfabetizzazione espressiva e ricettiva in un campione di 45 bambini di età compresa tra 3 e 5 anni. I bambini hanno utilizzato l'app su un tablet per completare le valutazioni relative all'alfabeto e alle capacità di riconoscimento delle parole. I risultati hanno indicato che le valutazioni basate su tablet che utilizzano formati di risposta sia espressivi che ricettivi offrono un modo valido e affidabile per misurare le competenze di alfabetizzazione precoce nei bambini piccoli. Lo scopo dello studio condotto da Chu e Krishnan,⁴⁴ anni, era quello di sviluppare e determinare la validità di uno strumento computerizzato chiamato Quantitative Assessment of Prewriting Skills (QAPS) per valutare il modello di copiatura dei bambini per misurare le loro capacità visuo-motorie. Gli autori hanno dimostrato che il QAPS è fattibile e adeguato per misurare e distinguere le capacità di disegno dei bambini con sviluppo tipico e dei bambini con deficit motori visivi. Allo stesso modo, Dui et ^al.45 hanno progettato una nuova app basata su tablet, Play Draw Write, che è stata testata tra bambini sani con padronanza della scrittura a mano (bambini di terza elementare) e quelli in età prealfabetizzata (bambini dell'asilo). I loro risultati forniscono prove dell'efficacia della tecnologia dei tablet nella valutazione quantitativa della produzione di scrittura a mano. Inoltre, propongono che un'applicazione basata su tablet abbia il potenziale per identificare le difficoltà di scrittura a mano in una fase precoce. Tuttavia, vale la pena notare che nessuno di questi studi ha valutato l'accuratezza diagnostica richiesta per identificare i bambini a rischio di difficoltà di apprendimento legate alla scrittura. Pertanto, sono necessari dati di classificazione precisi per convalidare l'efficacia di tale strumento di screening. L'accuratezza della classificazione di uno strumento di screening è determinata da quanto bene identifica gli studenti come a rischio o non a rischio rispetto a un risultato di scrittura successivo. I ricercatori spesso riportano l'area sotto la curva (AUC), una misura dell'accuratezza complessiva della classificazione. L'AUC funge da indice di prestazione diagnostica combinando sensibilità e specificità in un'unica misura. Classifica gli studenti come a rischio o non a rischio, utilizzando come criterio le loro prestazioni in un altro test standardizzato. Per interpretare l'AUC sono stati utilizzati i seguenti intervalli: alta, AUC > .90; buono, AUC > .80-.90; moderato, AUC = 0,70-0,79; e basso, AUC= 0,50-0,69⁴⁷.

Gli strumenti di screening e i rispettivi punteggi limite per la determinazione del rischio devono bilanciare sensibilità e specificità, il che significa che l'aumento della sensibilità tende a diminuire la specificità e viceversa. La sensibilità rappresenta la percentuale di studenti identificati come a rischio sullo strumento di screening e a rischio sulla misura dell'esito (veri positivi) da tutti gli studenti che hanno ottenuto un punteggio a rischio sulla misura dell'esito (veri positivi più falsi negativi). In sostanza, un valore di sensibilità elevato indica che un minor numero di studenti a rischio viene perso durante il processo di screening. Se lo strumento di screening manca di sensibilità e non riesce a identificare questi studenti, non riceveranno l'intervento necessario. Al contrario, la specificità rappresenta la percentuale di studenti accuratamente identificati come non a rischio sia dallo strumento di screening che dalla misura di esito (veri negativi) tra tutti gli studenti classificati come non a rischio dalla misura di esito (compresi i veri negativi e i falsi positivi). L'aumento della specificità porta a una riduzione dei falsi positivi. Le scuole danno la priorità alla riduzione al minimo delle identificazioni di falsi positivi durante lo screening perché l'eccessiva identificazione degli studenti come a rischio⁽cioè l'identificazione di un gran numero di falsi positivi) mette a dura prova le risorse assegnate ai servizi di intervento. Sebbene non esista uno standard universalmente concordato per i valori accettabili di questi indici, il raggiungimento di valori di sensibilità elevati nello screening universale è di fondamentale importanza^48,49.

Negli ultimi anni, sono stati progettati vari strumenti di screening con carta e matita per valutare la competenza di scrittura tra gli studenti di lingua spagnola a livello di scuola materna ed elementare. In particolare, l'Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Escritura (IPAE) serve un CBM su misura per le classi elementari⁵⁰. Al contrario, l'Early Grade Writing Assessment in Kindergarten (EGWA-K) si rivolge specificamente agli studenti della scuola materna, fornendo un test standardizzato di spagnolo che valuta le competenze fondamentali di alfabetizzazione. Include attività come la trascrizione di parole da immagini, la segmentazione di pseudoparole in fonemi, la scrittura di parole scelte liberamente e la narrazione di una storia basata su un disegno. Questi diversi compiti dimostrano un'elevata affidabilità e validità nella valutazione delle capacità di scrittura precoce⁵¹.

Tuttavia, per quanto ne sappiamo, non sono ancora stati sviluppati strumenti CBM basati sulla tecnologia per la valutazione della lingua spagnola per lo screening e il monitoraggio dei progressi nell'apprendimento della scrittura in età precoce. Riconoscendo l'importanza di identificare i bambini piccoli che possono avere difficoltà con la scrittura e la mancanza di strumenti computerizzati per la popolazione di lingua spagnola, questo studio mirava a introdurre un protocollo di valutazione multimediale per gli studenti della scuola materna e ad esplorarne la struttura interna e l'accuratezza diagnostica.

Il protocollo qui presentato è stato condotto in conformità con le linee guida fornite dal Comité de Ética de la Investigación y Bienestar Animal (Comitato per l'etica della ricerca e il benessere degli animali, CEIBA), Universidad de La Laguna. I dati sono stati raccolti in tre diversi punti temporali, acquisendo informazioni esclusivamente dagli studenti i cui genitori, amministrazioni e scuole hanno fornito il consenso.

NOTA: L'app utilizzata nel protocollo è Tablet App Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Escritura para Educación Infantil [Competenze di base di scrittura precoce per bambini della scuola materna] (T-IPAE-K). Comprende cinque compiti: 1) Copiare le lettere dell'alfabeto, 2) Scrittura del nome, 3) Vocabolario espressivo, 4) Consapevolezza fonologica e 5) Narrazione orale. Un agente pedagogico fornisce istruzioni per ogni compito, insieme a una o due prove (a seconda del compito) e una dimostrazione prima dell'inizio della fase di test. Di seguito viene fornito un esempio del protocollo applicativo per ogni attività:

1. Configurazione sperimentale

1. Utilizza i seguenti criteri di inclusione: Assicurati che gli studenti appartengano all'ultimo anno della scuola materna e siano madrelingua spagnola. Assicurati che possano seguire correttamente le istruzioni.
2. Utilizzare i seguenti criteri di esclusione: Escludere i bambini con bisogni educativi speciali (ad esempio, coloro che necessitano di supporto e attenzione educativa specifica a causa della loro disabilità sensoriale o problemi neurologici acquisiti, tra gli altri; questi sono tradizionalmente utilizzati come criteri di esclusione per difficoltà di apprendimento o gravi disturbi comportamentali, temporaneamente o durante la loro scolarizzazione).
3. Installa l'applicazione sui tablet dei bambini. Questa applicazione viene installata sui tablet utilizzando un singolo file con . APK, che è il tipo di file utilizzato da Android per distribuire e installare applicazioni
   NOTA: Il file contiene un programma di installazione automatico che consente all'utente di selezionare la posizione dell'installazione. Il programma di installazione rileva le versioni precedenti dello strumento e avvisa l'utente di possibili aggiornamenti. Questi aggiornamenti non eliminano i dati salvati delle versioni precedenti.
   1. Al primo accesso all'applicazione, gli utenti incontrano un menu che presenta diverse opzioni: 1) Evaluar [avvia il gioco], 2) Corregir [correggi i compiti], 3) Modificar [aggiorna i dati degli studenti] e 4) Nuevo [includi nuovi studenti]
   2. Avvia il processo creando il profilo dello studente. Inserisci dettagli essenziali come "Codice studente", [codigo], "Data di nascita", "Data di iscrizione", "Nome della scuola", ecc. Fare clic su Salva [guardar] per finalizzare il nuovo profilo studente e aggiornare le informazioni in un secondo momento nella sezione "modifica" [Modifica], se necessario (vedere la Figura 1).
   3. Prima di iniziare le attività, controlla che tutto funzioni. Fare clic su Examiner, quindi su Controlla periferiche per confermare la funzionalità del touchscreen, della tastiera, del tasto vocale e del registratore. Salvare la configurazione facendo clic su OK.
      NOTA: ogni attività è evidenziata all'interno di una casella verde. I compiti sono i seguenti: Copia de letras [Copiare le lettere dell'alfabeto], Vocabulario expresivo [Vocabolario espressivo], Escritura del nombre [Scrittura del nome 1ª, 2ª parte], Conciencia fonológica aislar [Consapevolezza fonologica] e Narrativa orale [Narrazione orale].
   4. Esegui ogni attività evidenziata in verde. Al termine dell'attività, assicurarsi che il menu torni alla sezione dell'attività e che la casella diventi rossa, segnalando sia all'esaminatore che allo studente che l'attività è stata completata (vedere la Figura 2).
   5. Esaminare i bambini dell'ultimo anno della scuola dell'infanzia in un'unica sessione di circa 25 minuti. Amministra l'attività in una stanza tranquilla. Utilizzare la tastiera esterna per correggere dopo aver completato l'attività o per registrare colpi e mancati colpi durante l'esecuzione dell'attività, a seconda dell'attività.
      NOTA: Non sono necessarie cuffie, poiché le istruzioni possono essere ascoltate utilizzando gli altoparlanti integrati del tablet. Il programma stesso può essere registrato tramite il tablet.
   6. Eseguire l'attività.
      1. Fornire istruzioni orali sul compito e dimostrare la procedura con l'aiuto di un agente pedagogico integrato.
      2. Assicurati che l'agente pedagogico fornisca istruzioni iniziali agli studenti su cosa tratta il gioco e su come giocarci.
      3. Quando l'agente pedagogico chiede agli studenti se hanno compreso il compito, assicurarsi che lo studente clicchi sul segno di spunta verde se la risposta è "sì" o sulla croce rossa se la risposta è "no" (vedi Figura 3).
      4. A seconda della risposta, esegui il compito con l'aiuto dell'agente pedagogico sugli studenti. Assicurati che svolgano l'attività in modo indipendente senza alcun aiuto.
         NOTA: L'agente pedagogico non è presente quando lo studente sta eseguendo il compito.
4. Una volta completato il compito, assicurati che l'agente pedagogico fornisca il feedback corretto.
5. Ripetere le istruzioni iniziali se l'attività non viene compresa.
   NOTA: Quando uno studente fa clic sull'opzione "Non ho capito" per la seconda volta, il compito viene codificato nel database come "lo studente non è stato in grado di eseguire il compito" e il compito verrà contrassegnato come completato.

Figura 1: Menu principale e nuovo studente di CBM Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

Figura 2: Attività prima e dopo il completamento dell'attività di copia alfabetica delle lettere Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

Figura 3: Schermata "Hai capito?" Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

2. Compiti

Figura 4: Dimostrazione delle prestazioni di uno studente nel compito di copiare alfabeticamente le lettere Clicca qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

1. Copiare l'alfabeto
   1. Per accedere all'attività, fare clic su Valutazione [Valutare] e selezionare Copia delle lettere [Copia de letras].
   2. Lascia che l'agente pedagogico fornisca istruzioni e modelli il compito. Un esempio è mostrato nella Figura 4.
   3. Premere il tasto Continua sulla tastiera esterna per procedere.
   4. Chiedi allo studente se ha capito il compito e chiedigli di fare clic su Sì o No di conseguenza. Guida se necessario.
   5. Inizia il compito: chiedi allo studente di riprodurre le vocali presentate sullo schermo entro 1 minuto, presentate in sequenza.
   6. Utilizzare il tasto Continua della tastiera esterna dopo aver completato ogni lettera.
   7. Dopo aver terminato l'attività, premere la porta di uscita come indicato dall'agente pedagogico.
   8. Apri la sezione Correggi [corrección] del menu principale e clicca su Copia delle lettere" [copia de letras].
   9. Registra sia le lettere corrette che quelle errate sullo schermo.
   10. Fare clic sulla casella da compilare e utilizzare la tastiera esterna per inserire il numero di lettere digitate, le lettere corrette o gli errori (disallineamento, omissione, addizione o inversione)
   11. Utilizzando la tastiera esterna, identificare e annotare le lettere corrette e quelle errate. Si noti anche l'allineamento, le inversioni totali o parziali e l'aggiunta o l'omissione di tratti nella sezione corrispondente.
       NOTA: Una lettera è considerata corretta se è priva di errori presentati nel passaggio 2.1.10. Inoltre, aggiungi il tipo di impugnatura a matita utilizzata dallo studente. L'esaminatore utilizza immagini di diversi tipi di impugnature per identificare quale usa il bambino durante la scrittura. Non ci sono citazioni specifiche per il tipo di presa in quanto si basa sulla valutazione visiva da parte dell'esaminatore.
   12. Una volta terminata la correzione, fare clic su Salva [guardar].
   13. Calcola il numero di lettere corrette (punteggio massimo: 5) e annota eventuali errori di allineamento, inversioni, aggiunte o omissioni (vedi Figura 5).
       NOTA: Le lettere corrette sono definite come quelle senza i seguenti errori: disallineamento, inversioni, tratti aggiunti e tratti mancanti. Il disallineamento si riferisce alla distanza tra il punto in cui una lettera deve essere posizionata sulla linea di base e il punto in cui è posizionata. Le inversioni si verificano quando una lettera o parte di essa viene invertita o ruotata in modo errato (ad esempio, e/ǝ/, a/ɒ, u/n). I tratti aggiunti sono tutti i tratti che non appartengono alla lettera originale del modello, mentre i tratti mancanti si riferiscono all'assenza di qualsiasi tratto nella lettera originale sul foglio delle risposte⁵².

Figura 5: Esempio di correzione delle prestazioni di uno studente nel compito di copiare alfabeticamente le lettere Clicca qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

2. Vocabolario espressivo
   1. Per accedere all'attività, fare clic su Valutazione [Valutare] e quindi selezionare Vocabolario espressivo [Vocabulario expresivo].
   2. Assicurarsi che l'agente pedagogico fornisca istruzioni allo studente, seguite dalla sezione di modellazione (fare riferimento alla Figura 6). Verranno presentati due elementi di esempio.
   3. Reagisci alle prestazioni dello studente utilizzando i tasti corretti o errati sulla tastiera esterna.
   4. Se lo studente ottiene esempi sbagliati, offri un feedback correttivo mostrando la risposta corretta.
   5. Chiedi allo studente se ha compreso il compito premendo il pulsante Sì o No sul display. Se necessario, guida la loro risposta.
   6. Una volta completato il passaggio finale, assicurati che l'attività inizi. Le immagini appariranno singolarmente per ciascuno dei dieci elementi. Registra i colpi corretti (tramite il tasto corretto ) e i mancati riscontri (tramite il tasto errato ) utilizzando una tastiera esterna. Anche i sinonimi associati ai nomi delle immagini sono considerati corretti.
   7. Dopo aver completato l'attività, premi la porta di uscita come indicato dall'agente pedagogico.
      NOTA: Il tablet calcola automaticamente il numero totale di colpi, dove 10 è il punteggio massimo.

Figura 6: Un esempio di vocabolario espressivo Clicca qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

3. Scrittura del nome
   1. Per accedere all'attività, fare clic su Valutazione [Valutare] e quindi selezionare Scrittura del nome [Escritura del nombre].
   2. La prima parte dell'attività inizia per prima. Lascia che l'agente pedagogico offra allo studente la parte di istruzione e modellazione. Nella prima parte, l'agente pedagogico dice: "Facciamo un esempio; Sto per scrivere il mio nome", e l'esaminatore che accompagna il bambino deve scrivere il suo nome come esempio (fare riferimento alla Figura 7).
   3. Quindi, chiedi allo studente se ha compreso l'attività facendo clic sul pulsante Sì o No sullo schermo. Se necessario, fornire indicazioni.
   4. Durante la prima parte dell'esecuzione del compito, gli studenti scrivono i loro nomi all'interno delle linee guida fornite in meno di 1 minuto.
   5. Dopo aver completato la prima parte, procedere alla seconda parte seguendo la stessa procedura. In questa seconda parte, l'agente pedagogico spiega il compito e fornisce un esempio.
   6. Nella seconda parte, gli studenti scrivono i nomi che conoscono all'interno della linea guida data in meno di 3 minuti.
   7. Dopo il completamento, l'agente pedagogico chiede agli studenti i nomi che hanno scritto. Annota i nomi sotto le risposte scritte.
   8. Premere la porta di uscita come indicato dall'agente pedagogico.
   9. Per correggere, apri Correggi [Correggi] nel menu principale e seleziona Scrittura dei nomi [Escritura del nombre].
   10. Utilizzare la tastiera esterna per immettere il numero totale di lettere corrette e i nomi scritti correttamente in entrambe le parti.
   11. Immettere il numero totale di lettere corrette e i nomi scritti correttamente per entrambe le parti utilizzando la tastiera esterna. Per passare alla seconda parte, premere la casella grigia (seconda parte). Inoltre, aggiungi l'impugnatura a matita che lo studente ha usato per entrambe le parti.
   12. Scegli uno dei seguenti 12 tipi di presa che lo studente ha utilizzato per entrambe le parti: palmare a croce radiale, supinato palmare, pronazione digitale, pennello, prese con dita estese, pollice a croce, treppiede statico, quattro dita, treppiede laterale, treppiede dinamico, quadrupode dinamico o quadrupede laterale. ⁵³
   13. Fare clic su Salva [Guardar] quando la correzione è completa.
       NOTA: Un nome è considerato corretto se scritto con tutte le lettere corrispondenti, compresi gli omofoni. Gli errori più comuni includono l'omissione, l'aggiunta, la sostituzione o la traduzione di lettere. Una lettera è considerata corretta quando è approssimativamente riconoscibile. L'ortografia errata delle lettere omofoniche (ad esempio, scrivere la lettera /b/ invece di /v/) non sarà presa in considerazione.

Figura 7: Esempio di correzione delle prestazioni di uno studente nel compito di scrittura del nome Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

4. Consapevolezza fonologica
   1. Per accedere all'attività, fare clic su Valutazione [Valutare] e quindi selezionare Consapevolezza fonologica - Isolare [Conciencia fonológica aislar].
   2. Consenti all'agente pedagogico di fornire allo studente istruzioni e modellazione dei compiti. Verranno presentati due elementi di esempio. Se lo studente commette errori negli esempi, l'agente pedagogico fornirà un feedback rivelando la risposta corretta.
   3. Consenti all'agente pedagogico di verificare la comprensione del compito da parte dello studente chiedendo agli studenti di premere il pulsante Sì o No sullo schermo.
   4. Assicurati che lo studente comprenda il compito e fornisci ulteriori indicazioni, se necessario.
   5. Completa questo passaggio finale e l'attività inizierà.
   6. Presenta 18 elementi associati a questa attività.
   7. Utilizzando la tastiera esterna, segna come "colpito" quando lo studente articola il suono del fonema che deve essere isolato. Contrassegnalo come "colpo parziale" quando lo studente nomina la lettera e contrassegnala come "non corretta" per qualsiasi altra risposta.
   8. Quando il compito è completato, chiedi agli studenti di seguire le istruzioni dell'agente pedagogico, cioè di premere la porta di uscita e lasciare il compito.
   9. Visualizzare l'immagine di un'icona di una persona che emette un suono per indicare una registrazione accurata del tempo di reazione (vedere la Figura 8).
      NOTA: non sono necessarie correzioni al termine dell'attività. Allo studente vengono assegnati 2 punti per ogni risposta corretta, 1 punto per ogni risposta parzialmente corretta e 0 punti per ogni errore. Il tablet calcola automaticamente il numero totale di colpi, sia totali che parziali, dove 36 è il punteggio massimo ottenibile.

Figura 8: Un esempio di elemento relativo alla consapevolezza fonologica. Un agente pedagogico pronuncia la parola ad alta voce e il tasto vocale appare nell'angolo in alto a sinistra quando lo studente risponde Clicca qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

5. Narrazione orale
   1. Per accedere all'attività, clicca su Valutazione [Valutare] e poi seleziona Narrazione orale [Narrativa orale].
   2. Chiedi all'agente pedagogico di offrire istruzioni allo studente.
   3. Chiedi allo studente se ha capito il compito e chiedigli di rispondere con un "sì" o un "no".
   4. Dai allo studente 30 secondi per pensare alle loro storie (Figura 9).
   5. Avvia un conto alla rovescia e inizia l'attività una volta terminato il conto alla rovescia.
   6. Concedi allo studente fino a 5 minuti per narrare le proprie storie in base all'argomento fornito.
   7. Registra la narrazione dello studente sul tablet per correggerla in seguito.
   8. Chiedi allo studente di premere il pulsante Fine quando hai finito.
   9. Visualizza lo sportello di uscita per uscire dall'attività.
   10. Per le correzioni, apri Correggi [Corregir] nel menu principale, seleziona Narrativa orale, [Narrativa orale] e Rivedi le storie utilizzando lo strumento del lettore multimediale.
   11. Premere il pulsante di riproduzione per riprodurre la storia dello studente che è stata registrata durante la sua esibizione dallo stesso software (Figura 10).
   12. Usa la tastiera esterna per annotare il numero totale di parole, parole univoche, sequenze di parole e unità T (ad esempio, un'unità T è costituita da una frase principale più eventuali clausole dipendenti o relative direttamente collegate ad essa).
   13. Fare clic su Salva [Guardar] quando la correzione è completa

Figura 9: Un esempio di suggerimento nel compito orale narrativo: "Un giorno mi sveglio e posso volare" Clicca qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

Figura 10: Menu di correzione per l'attività di narrazione orale Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

3. Valutazione degli studenti

1. Dopo il completamento della valutazione da parte di tutti gli studenti, valutare i compiti e successivamente caricare i dati su un server gestito dal team di ricerca.
2. Importa, unisci e pulisci meticolosamente i dati in preparazione per l'analisi successiva.
3. Per valutare l'apprendimento durante l'anno scolastico, chiedi agli studenti di svolgere i compiti e di valutare utilizzando il modulo A (autunno), il modulo B (inverno) e il modulo C (primavera).
4. Generare i dati per il modulo A della domanda all'inizio dell'anno accademico (autunno).
5. Generare i dati per il modulo B della domanda, a metà anno (inverno).
6. Generare i dati per il modulo C della domanda, alla fine dell'anno accademico (estate).
7. Valutare l'adeguatezza dei dati per l'analisi fattoriale esplorativa (EFA) analizzando le correlazioni tra le variabili per assicurarsi che siano sufficientemente correlate⁵⁴.
8. Usa il test di Bartlett per verificare che la tua matrice di correlazione della popolazione differisca da una matrice identità, indicando che le tue variabili non sono indipendenti⁵⁵.
9. Applicare il test di Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) per valutare l'adeguatezza del campionamento per l'inclusione di ciascuna variabile nell'EFA⁵⁶.
10. Esaminare il determinante della matrice di correlazione per verificare la multicollinearità.
11. Determinare il numero di fattori da estrarre conservando le variabili con autovalori di 1 o superiori ed esaminando lo scree plot per identificare i fattori con un forte calo degli autovalori, specialmente in campioni superiori a 200 partecipanti ^57,58.
12. Incorporare l'analisi parallela oltre a questi criteri comunemente usati, in quanto è considerato il metodo più preciso per determinare il numero di fattori da mantenere⁵⁹.
13. Eseguire l'analisi fattoriale esplorativa per trovare la correlazione tra le diverse variabili ottenute⁶⁰.
14. Confronta i risultati con l'EGWA-K e la scala di valutazione degli insegnanti eseguita sullo stesso gruppo di studenti alla fine dell'anno scolastico.
    NOTA: Gli insegnanti hanno valutato le capacità linguistiche, comunicative e di rappresentazione degli studenti, tra cui il linguaggio orale, la consapevolezza fonologica, le abilità comunicative e la scrittura iniziale, su una scala da 1 a 4, dove 1 è "scarso" e 4 è "eccellente". Queste valutazioni (Teacher Rating Scale) riflettono le percezioni degli insegnanti sulla competenza accademica e sui progressi degli studenti durante l'anno accademico.

Per questo studio, 336 studenti spagnoli della scuola materna (ragazzi = 163, ragazze = 173; _{M età} = 5,3 anni (63,6 mesi), SD = 0,29) sono stati reclutati da scuole statali e private nelle regioni urbane e suburbane di Santa Cruz de Tenerife. Sono stati esclusi i bambini con bisogni educativi speciali. Ciò includeva bambini con disabilità sensoriali, condizioni neurologiche acquisite o altri problemi tradizionalmente considerati criteri di esclusione per le difficoltà di apprendimento. Queste informazioni provengono dal Dipartimento dell'Istruzione del Governo delle Isole Canarie.

Le variabili dell'applicazione sono state calcolate come segue: Il numero totale di lettere copiate correttamente è stato utilizzato per l'attività di copia alfabetica delle lettere. Il compito di vocabolario espressivo è stato valutato utilizzando il numero totale di elementi corretti. Per l'attività di scrittura dei nomi, è stato registrato il numero totale di nomi scritti correttamente da entrambe le parti dell'attività. Il compito di Consapevolezza Fonologica ha considerato il numero totale di risposte corrette e parzialmente corrette. Il compito di narrazione orale comprendeva tre misure: Unique Words (UW), il numero totale di sequenze di parole corrette e il numero totale di unità terminali. Infine, una variabile aggregata è stata derivata calcolando la media di tutte le variabili calcolate in precedenza. Questa nuova variabile comprendeva le misure di competenza trascrizionale e narrativa. Le statistiche descrittive (media, deviazione standard, minimo, massimo, intervallo, asimmetria e curtosi) per le forme A, B e C sono dettagliate nella Tabella 1. I risultati hanno indicato una distribuzione normale dei dati, con indici di curtosi e asimmetria inferiori a 10,00 e 3,00, rispettivamente⁵⁴.

Tabella 1: Statistiche descrittive degli indicatori CBM per modulo.

La validità concorrente e predittiva di questa valutazione è stata stabilita somministrandola insieme a un test di scrittura standardizzato su carta e matita, l'EGWA-K, e raccogliendo le valutazioni degli insegnanti utilizzando la Teacher Rating Scale (TRS), che valuta la competenza curricolare dei loro studenti. Gli insegnanti hanno utilizzato il questionario TRS per valutare le competenze degli studenti in queste abilità, valutando la loro acquisizione di abilità o i livelli di difficoltà. I risultati hanno rivelato correlazioni significative tra le forme CBM (A, B e C) e sia l'EGWA-K che il TRS, come mostrato nella Tabella 2. In particolare, la forma somministrata all'inizio dell'anno accademico (autunno) ha dimostrato una moderata associazione sia con l'EGWA-K (r = 0,38, p < 0,001) che con il TRS (r = 0,24, p < 0,001). La forma di metà anno (inverno) ha mostrato una correlazione più forte con l'EGWA-K (r = 0,42, p < 0,001) e una correlazione più sostanziale ma ancora moderata con il TRS (r = 0,33, p < 0,001). La forma somministrata alla fine dell'anno accademico (primavera) ha mostrato le più alte correlazioni con l'EGWA-K (r = 0,48, p < 0,001) e il TRS (r = 0,31, p < 0,001), riflettendo il modello tra le singole forme (A, B e C).

Tabella 2: Coefficienti di correlazione delle Forme A, B e C: validità concorrente e predittiva

I risultati dell'EFA utilizzando l'analisi parallela hanno rivelato una soluzione a due fattori. Sia il grafico del ghiaione che l'analisi parallela hanno indicato che dovevano essere selezionati due fattori (vedi figure 11, 12 e 13). Tutti i carichi fattoriali erano superiori a 0,30 e statisticamente significativi (p < 0,001). Un fattore era correlato alle abilità di trascrizione (TS) (cioè il numero di nomi scritti accuratamente, i risultati totali nel vocabolario espressivo, il numero totale di lettere copiate e il numero di fonemi correttamente isolati), e un altro fattore era correlato alla competenza narrativa orale (NC) (cioè il numero di parole uniche nella narrazione orale, il numero di unità T nella narrazione orale, e sequenze di parole corrette).

Questa struttura è stata confermata attraverso l'analisi fattoriale di conferma (CFA). L'adattamento del modello è stato valutato utilizzando il metodo di stima della massima verosimiglianza robusta (RML) e valutato attraverso i seguenti indici^59,61: radice quadrata standardizzata (SRMS ≤ 0,08), chi-quadrato (χ², p > 0,05), indice di Tucker-Lewis (TLI ≥ 0,90), indice di adattamento comparativo (CFI ≥ 0,90), errore quadratico medio di approssimazione (RMSEA ≤ 0,06) e affidabilità composita (ω ≥ 0,60). Sono stati esaminati anche gli indici di modificazione (MI).

I risultati CFA per ciascuna forma (ad esempio, A, B e C) saranno spiegati separatamente.

Modulo A
I risultati CFA del modello a due fattori Form A sono presentati nella Figura 14. L'indice di adattamento indicava un eccellente adattamento del modello ai dati (χ2= 10,61, df= 13, p = 0,64; χ2/df = 0,81; CFI = 1,00; TLI=1,002; IFN = 0,99; NNFI = 1,002; MFI = 1,007; RMSEA =0,00; CI = 0,00-0,04; SRMR = 0,03).

Figura 11: Grafico di ghiaione per l'analisi fattoriale esplorativa: Modulo A Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

La valutazione dell'adattamento del modello per il "Modulo A" del CBM dimostra un forte allineamento tra il modello proposto e i dati osservati. La statistica del chi-quadrato (χ2=10,61) con 13 gradi di libertà (df=13) produce un valore p di 0,64, che indica un robusto adattamento del modello. Il rapporto chi-quadrato/grado di libertà (χ2/df = 0,81) rientra nell'intervallo previsto, confermando un adattamento favorevole del modello. Inoltre, gli indici di bontà di adattamento, tra cui l'indice di adattamento comparativo (CFI), l'indice di Tucker-Lewis (TLI), l'indice di adattamento normalizzato (NFI), l'indice di adattamento non normato (NNFI), l'indice di adattamento di McDonald's (MFI), l'errore quadratico medio di approssimazione (RMSEA) e il residuo quadratico medio standardizzato (SRMR), indicano collettivamente un adattamento preciso del modello. In particolare, il CFI ha un valore perfetto di 1,00, mentre l'RMSEA ha un valore basso di 0,00, con un intervallo di confidenza del 90% che va da 0,00 a 0,04. In sintesi, i risultati per il modulo A del CBM indicano innegabilmente un modello esemplare. La statistica del chi-quadrato, il valore p e una serie di indici di adattamento sottolineano collettivamente l'allineamento preciso tra il modello e i dati osservati, fornendo un solido supporto per l'idoneità della Forma A nel nostro contesto di ricerca. Il coefficiente omega è ω = 0,78

Modulo B
I risultati CFA per il modello a due fattori della Forma B sono presentati nella Figura 15. Gli indici di adattamento hanno indicato un eccellente adattamento del modello ai dati (χ2= 28,60, df= 13, p = 0,01; χ2/df = 2,2; CFI = 0,99; TLI=0,98; IFN = 0,97; NNFI = 0,98; MFI = 0,98; RMSEA =0,05; CI = 0,02-0,08; SRMR = 0,04).

Figura 12: Grafico di ghiaione per l'analisi fattoriale esplorativa: Modulo B Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

La valutazione dell'idoneità del modello per il modulo B del CBM indica un allineamento ragionevolmente buono tra il modello proposto e i dati osservati. La statistica del chi-quadrato (χ2=28,60) con 13 gradi di libertà (df=13) produce un valore p di 0,01, che indica un adattamento statisticamente significativo, anche se leggermente superiore alla soglia di significatività convenzionale. Il rapporto chi-quadrato/grado di libertà (χ2/df = 2,2) suggeriva un modello accettabile che si adattava all'interno di un intervallo previsto. Vari indici di bontà di adattamento sottolineano un adattamento ragionevole del modello. In particolare, il CFI ha riportato un valore elevato di 0,99, mentre l'RMSEA ha registrato un valore di 0,05, con un intervallo di confidenza del 90% compreso tra 0,02 e 0,08. In sintesi, i risultati per il modulo B del CBM indicano un adattamento soddisfacente del modello. La statistica del chi-quadrato, il valore p e vari indici di adattamento supportano collettivamente un allineamento ragionevolmente forte tra il modello e i dati osservati, fornendo prove solide dell'idoneità della Forma B nel nostro contesto di ricerca. Il coefficiente omega era ω = 0,86

Modulo C
I risultati CFA per il modello a due fattori Form C sono illustrati nella Figura 16. Gli indici di adattamento suggeriscono un eccezionale adattamento del modello al set di dati. (χ2= 19,85, df= 13, p = 0,09; χ2/df = 1,52; CFI = 0,99; TLI=0,99; IFN = 0,98; NNFI = 0,99; MFI = 0,99; RMSEA =0,03; CI = 0,00-0,06; SRMR = 0,03).

Figura 13: Grafico di ghiaione per l'analisi fattoriale esplorativa: Modulo C Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

La valutazione dell'adattamento del modello per il modulo C del CBM suggerisce un forte allineamento tra il modello e i dati osservati. La statistica del chi-quadrato (χ2=19,85) con 13 gradi di libertà (df=13) produce un valore p di 0,09, che indica un adattamento del modello ragionevolmente accettabile, sebbene il valore p sia leggermente superiore alla consueta soglia di significatività. Il rapporto chi-quadrato-grado di libertà (χ2/df = 1,52) rientra nell'intervallo previsto, indicando un ragionevole adattamento del modello. Diversi indici di bontà di adattamento confermano un forte adattamento del modello. Nello specifico, il CFI ha un valore robusto di 0,99, mentre l'RMSEA ha un valore di 0,03, con un intervallo di confidenza del 90% che va da 0,00 a 0,06. In sintesi, i risultati per il modulo C del CBM suggeriscono un robusto adattamento del modello. La statistica del chi-quadrato, il valore p e vari indici di adattamento supportano collettivamente un forte allineamento tra il modello e i dati osservati, fornendo prove convincenti dell'idoneità della Forma C nel nostro contesto di ricerca. Il coefficiente omega era ω = 0,82.

In generale, dopo aver calcolato i valori Omega, che valutano la coerenza interna considerando la natura multidimensionale del CBM, tutte e tre le versioni (Forme A, B e C) dimostrano una robusta affidabilità. Un valore di omega superiore a 0,70 è in genere considerato accettabile nella maggior parte dei contesti di ricerca. Pertanto, in ciascuna delle tre versioni, il CBM sembra essere internamente coerente, indicando che gli item misurano in modo affidabile lo stesso costrutto o abilità per cui è stato progettato. È anche importante notare che questi valori omega forniscono un'ulteriore misura della qualità CBM, a complemento dell'analisi di adattamento fornita in precedenza. Collettivamente, questi risultati supportano l'adeguatezza di tutte e tre le forme di CBM nel contesto della presente ricerca.

L'approccio multidimensionale dello strumento è stato confermato. I compiti inclusi nell'applicazione sono stati caricati su due fattori: 1) consapevolezza fonologica, scrittura del nome, copia alfabetica delle lettere e indicatori del vocabolario espressivo caricati sul "fattore di trascrizione" e 2) unità t, parole uniche e sequenze di parole caricate sul fattore "competenza narrativa".

Infine, è stata eseguita l'analisi delle caratteristiche operative del ricevitore (ROC) per valutare l'accuratezza diagnostica dell'applicazione in base ai due fattori derivati dall'analisi CFA. È stato generato un punteggio composito, l'Omnibus Pomp Score, per catturare entrambi i fattori: Trascrizione e Competenza Narrativa (TRNC). L'EGWA-K standardizzato è stato utilizzato come gold standard per testare l'accuratezza di ogni singola misura diagnostica (cioè il fattore). Gli studenti sono stati classificati in due gruppi: a) bambini a rischio con punteggi entro o sotto il 20° percentile nel test di scrittura standardizzato EGWA-K⁵¹ (n = 147) e b) bambini che ottengono tipicamente risultati con punteggi entro o sopra il 20° percentile nello stesso test (n = 107). L'area sotto la curva ROC (AUC > 0,70), la sensibilità (> 0,70) e la specificità (> 0,80) sono state esplorate⁶⁰. In termini di accuratezza diagnostica, la forma A ha mostrato un'area sotto la curva (AUC) di 71,18, una sensibilità di 70,47 e una specificità di 58,69. La forma B aveva un'AUC superiore di 75,43, in combinazione con una sensibilità di 71,02 e una specificità di 70,21. Inoltre, la forma C ha dimostrato un'AUC notevolmente robusta di 82,03, con una sensibilità di 75,70 e una specificità di 72,34 (Figura 17). Questi risultati discernenti sottolineano collettivamente un evidente aumento dell'accuratezza diagnostica della CBM nel corso dell'anno accademico.

Figura 14: Analisi fattoriale di conferma del modulo A. Nota. NW = Scrittura del nome; EV = Vocabolario espressivo; ACL = Lettere di copia alfabetiche; PA = Consapevolezza fonologica; TU = unità T; UW = Parole uniche; WS = Sequenza di parole; TR = fattore di trascrizione; NC = Fattore di competenza narrativa.  Clicca qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

Figura 15: Analisi fattoriale di conferma del modulo B. Nota. NW = Scrittura del nome; EV = Vocabolario espressivo; ACL = Lettere di copia alfabetiche; PA = Consapevolezza fonologica; TU = unità T; UW = Parole uniche; WS = Sequenza di parole; TR = fattore di trascrizione; NC = Fattore di competenza narrativa.  Clicca qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

Figura 16: Analisi fattoriale di conferma del modulo C. Nota. NW = Scrittura del nome; EV = Vocabolario espressivo; ACL = Lettere di copia alfabetiche; PA = Consapevolezza fonologica; TU = unità T; UW = Parole uniche; WS = Sequenza di parole; TR = fattore di trascrizione; NC = Fattore di competenza narrativa.  Clicca qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

Figura 17: Analisi della curva ROC. Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.

Questo studio ha indagato il quadro di un CBM negli studenti della scuola materna spagnola utilizzando un modello informato sulla letteratura, esaminando come le abilità di trascrizione e le abilità narrative orali influenzino gli indicatori osservabili durante l'anno accademico. Lo studio evidenzia la mancanza di strumenti CBM basati sulla tecnologia su misura per lo spagnolo, ostacolando la valutazione precoce dei progressi di scrittura. Per colmare questa lacuna e sottolineare l'importanza di identificare potenziali difficoltà di scrittura nei giovani studenti, è stato introdotto un protocollo di valutazione multimediale per gli studenti della scuola materna.

Utilizzando un modello completo, che andava oltre una visione semplicistica della scrittura, lo studio ha condotto un esame multiforme delle prime abilità di scrittura. Questo modello, noto anche come la visione non così semplice della scrittura^10,11, riconosceva i ruoli delle abilità di trascrizione (ad esempio, formazione delle lettere, ortografia) e delle competenze linguistiche. L'obiettivo primario è stato quello di introdurre un protocollo di valutazione multimediale volto a identificare le difficoltà di scrittura e ad esplorarne la struttura interna e l'accuratezza diagnostica, potenziando così le strategie di intervento precoce basate su un solido quadro teorico.

I primi anni di scuola formale, in particolare la scuola materna, segnano un periodo cruciale per identificare e offrire un supporto specifico ai bambini che affrontano ostacoli alla scrittura⁶². Le sfide con la scrittura nei primi anni di scuola possono ostacolare la capacità di un bambino di tenere il passo con i coetanei, portando a battute d'arresto accademiche e diminuzione dell'autostima⁶³. Di conseguenza, è imperativo che gli educatori e i caregiver possiedano una comprensione completa dei potenziali indicatori delle difficoltà di scrittura e mettano in atto interventi adeguati che rafforzino il progresso dello sviluppo dei bambini⁶⁴.

Questo studio mirava a esaminare la struttura fattoriale della CBM tra gli studenti della scuola materna spagnola. Le capacità di trascrizione e la competenza narrativa sono state identificate come fattori latenti che potenzialmente spiegano la varianza osservata in ciascun compito in tre diversi punti temporali durante l'anno accademico. Attualmente, c'è una notevole mancanza di strumenti CBM basati sulla tecnologia disponibili in spagnolo per lo screening e il monitoraggio dei primi progressi di scrittura. Riconoscendo l'importanza di identificare i bambini piccoli che possono incontrare difficoltà di scrittura e la mancanza di risorse digitali per le popolazioni di lingua spagnola, abbiamo introdotto un protocollo di valutazione multimediale per gli studenti della scuola materna.

Il presente studio ha dimostrato che l'applicazione è uno strumento valido e affidabile. Considerando l'affidabilità composita, possiamo concludere che il CBM ha una buona affidabilità in tre forme (cioè A, B e C), essendo superiore a 0,70 in tutti i casi. I risultati delle analisi ROC sono stati promettenti, in quanto le AUC variavano da 0,71 a 0,82 in tutte le forme, indicando un'accuratezza da accettabile a eccellente. È importante notare che ci siamo basati su un'unica misura come gold standard, concentrandoci in particolare sulle capacità di scrittura, che è un approccio relativamente limitato. Per riflettere accuratamente il contenuto del criterio oggetto di indagine, riteniamo che l'accuratezza della classificazione potrebbe essere migliorata incorporando ulteriori valutazioni standardizzate in studi futuri.

Inoltre, i risultati hanno mostrato indici adeguati di validità concorrente e predittiva, con tutte le correlazioni statisticamente significative (p < 0,01). Questi risultati sottolineano la forte validità concorrente del CBM, evidenziata da correlazioni coerenti tra le tre forme e la misura di scrittura standardizzata (EGWA-K). Inoltre, i risultati indicano la significativa capacità predittiva della scala, come evidenziato dalla sua correlazione con le valutazioni degli insegnanti sulla competenza curricolare degli studenti (scala RT) alla fine dell'anno accademico. Alcuni studi hanno corroborato l'accuratezza delle valutazioni degli insegnanti in alcuni contesti. Sebbene le valutazioni degli insegnanti sulle competenze di alfabetizzazione emergenti abbiano mostrato risultati contrastanti^65,66, possono comunque fornire informazioni preziose. Cabell et ^al.65 hanno riferito che le valutazioni degli insegnanti differenziavano i bambini con competenze di alfabetizzazione inferiori, ma erano insufficienti per identificare in modo affidabile i bambini a rischio. Tuttavia, Coker e Ritchey⁶⁶ hanno dimostrato che le valutazioni degli insegnanti erano accurate nell'identificare i bambini a rischio nelle misure scritte. Inoltre, Gray et ^al.67 hanno convalidato l'utilità degli indicatori riportati dagli insegnanti per il monitoraggio delle competenze linguistiche orali. Nonostante queste limitazioni, i giudizi degli insegnanti possono offrire informazioni importanti, soprattutto se utilizzati insieme ad altre valutazioni. In sintesi, l'entità di queste correlazioni trovate sostanzia la capacità dello strumento di valutare e prevedere lo sviluppo delle abilità di scrittura nei bambini in età prescolare, evidenziando il suo potenziale per l'implementazione nella ricerca e nella pratica educativa. Anche l'accuratezza diagnostica è risultata adeguata, poiché il CBM è stato in grado di distinguere tra studenti a rischio e non a rischio.

Il CBM, progettato per rilevare i primi segni di difficoltà di apprendimento della scrittura nei bambini della scuola materna, deve affrontare vari vincoli. L'accesso limitato alla tecnologia, soprattutto in contesti con risorse limitate, può ostacolarne l'implementazione, riducendone l'efficacia. Inoltre, l'efficacia dell'applicazione si basa sull'alfabetizzazione digitale sia dei bambini che degli educatori; Una familiarità inadeguata con gli strumenti digitali può comprometterne la funzionalità. Inoltre, una rappresentazione incompleta delle sfumature culturali e linguistiche nella valutazione può comprometterne la validità, influenzando potenzialmente l'accuratezza dei risultati. Fattori come la connettività Internet, la calibrazione dei dispositivi e la standardizzazione dei test potrebbero anche influenzare l'affidabilità e la validità, influenzando l'accuratezza dei risultati. L'assenza di interazione umana diretta può limitare la capacità dell'applicazione di comprendere adeguatamente i bisogni dei singoli bambini, ostacolando il supporto personalizzato, fondamentale negli ambienti di apprendimento precoce. Inoltre, alcuni componenti della valutazione possono mancare di sensibilità culturale, ostacolando l'individuazione equa delle difficoltà di apprendimento tra gruppi diversi.

Gli aggiornamenti regolari sono fondamentali per soddisfare le esigenze in evoluzione degli utenti e sostenerne l'efficacia. Trascurare gli aggiornamenti può rendere l'applicazione obsoleta o meno efficace nell'identificare e affrontare le sfide di scrittura nei bambini della scuola materna. Affrontare queste limitazioni durante la progettazione, lo sviluppo e l'implementazione è essenziale per ottimizzare l'utilità e l'efficacia nei contesti educativi.

In sintesi, concludiamo che il modello di valutazione è perfetto per l'autunno, l'inverno e la primavera per gli studenti della scuola materna spagnola. Questi risultati indicano la buona validità del costrutto del CBM, che consente di misurare le prime capacità di scrittura. Questo studio ha due contributi principali. In primo luogo, i risultati supportano la relazione tra le misure proposte (cioè il compito) come indicatori osservabili del fattore latente della trascrizione e della competenza narrativa. In secondo luogo, i risultati supportano l'uso del CBM per valutare le capacità di trascrizione e la competenza narrativa. Lo sviluppo del CBM consentirà agli insegnanti di identificare e monitorare i progressi degli studenti spagnoli che hanno difficoltà a scrivere durante l'anno scolastico. Inoltre, gli insegnanti possono utilizzare le informazioni raccolte attraverso il CBM per determinare le strategie di intervento più appropriate per un singolo bambino. La ricerca futura dovrebbe esplorare le traiettorie di crescita e l'invarianza fattoriale longitudinale del CBM.

Gli autori sopra elencati certificano che non vi sono interessi finanziari o altri conflitti di interesse associati al presente studio.

Riconosciamo con gratitudine il sostegno del governo spagnolo attraverso il suo Plan Nacional I+D+i (Piano Nazionale di Ricerca R+S+i, Ministero dell'Economia e della Competitività), Grant PID2019-108419RB-100 finanziato da MCIN/AEI/10.130.39/50110001103, con il primo autore come ricercatore principale. Ringraziamo anche il team di Unidad de Audiovisuales ULL per la sua partecipazione alla produzione del video.